La psicoanalisi, in questo caso di Lacan, il suo uso come insieme di pratiche sociali prima che settorialmente cliniche, appare un sapere indispensabile – come ci mostra il contributo della pedagogista Mejia Correa – a capire cosa produce la motivazione ad apprendere e la passione di insegnare. Segue da Maestri, discorsi e vincoli – Parte I.
di Renata Puleo
Secondo Lacan la trama dei discorsi si sviluppa su quattro piani: il discorso del Padrone, dell’Universitario, dell’Isterica, dell’Analista. Anche ai non avvezzi al lavoro lacaniano essi suggeriscono le diverse posizioni di potere fra chi li enuncia e chi li ascolta: diversi sono giri di frase, diversi i vocabolari, diverse le modalità non linguistiche di porgerli e di recepirli nell’accoglienza e nel rifiuto. E dunque saranno differenti i risultati sul piano della relazione, dei vincoli che essi instaurano.
Vediamo la trasposizione che ne fa Mejía Correa nel contesto educativo:
- Il Maestro Padrone è da solo, assiso in un piano più elevato (pensiamo al valore simbolico della cattedra sulla pedana, ancora in molti casi presente in aula), la sua posizione richiede la frontalità e il silenzio, l’unidirezionalità dello sguardo, la titolarità unica della parola. Ciò che egli offre alla “fame di sapere, genericamente inteso” dell’alunno è un messaggio tipico del suo discorso: lavora, lascia da parte quel che desideri e ti piace, non pensare, obbedisci, non discutere. La conseguenza è molteplice, va dal compiacimento colpevolizzato dell’alunno al desiderio del Maestro, fino alla ribellione e al disastro educativo e scolastico, passando per le vie intermedie dell’indifferenza e della noia verso ogni forma di sapere veicolato dalla scuola. Il “ti ordino di imparare” dunque non funziona rispetto al desiderio, non civilizza l’ansia di godimento infantile o adolescenziale, mortifica e perverte anche il desiderio del Maestro, anch’egli - dice la pedagogista – “è un castrato, non sa certo tutto, è continuamente in errore […] angustiato dalla sua stessa maschera”.
- Il Maestro Universitario è l’erudito. Egli pensa di disporre della Verità, di esserne il depositario unico, crede che essa sia senza fratture, aliena dal dubbio. La sua fiducia nella scienza, soprattutto se esatta, è inattaccabile, non la mette in questione: così come chiede ai suoi alunni l’accettazione completa, è accettante verso coloro che considera gli “esperti”, quelli che i libri li scrivono, che i paradigmi li elaborano e li difendono da ogni attacco critico. In fondo anche lui è un piccolo padrone, un vassallo forse, un esattore di saperi. Viene citata María Zambrano quando afferma: “ si suole caratterizzare la nostra epoca come irreligiosa. Più corretto sarebbe scoprire le religioni che la abitano clandestinamente. Clandestinamente, perché la caratteristica di queste religioni nascoste è che i loro credenti non le credono tali; i loro credenti non vogliono davvero credere in esse ma le servono –loro malgrado – senza volontà, senza coscienza, senza senso di responsabilità” [1]. Il vincolo che ne risulta è quello fra una sorgente e il suo invaso, destinato solo ad essere riempito, svuotato, riempito.
- Il Maestro Isterico è quello che mostra i suoi sintomi, che non li occulta, che sa di sbagliare anche quando non sa come. Egli vive sulla sua carne la difficoltà di essere investito istituzionalmente di un compito difficile, di esser affetto dal desiderio suo e da quello giovanile, talvolta oppresso dalla responsabilità tipica del soggetto che dispone di conoscenze, che deve porsi in posizione di aiuto, di protezione senza farsi allettare dall’indulgenza. Senza perdere “l’infra” che lo separa dall’Altro, dall’alunno. Nel discorso isterico il Maestro può rendere mobile, attivo l’insegnamento, può accogliere inquietudini, dubbi e fessure nell’edificio dei saperi, deve guardarsi dal considerare il vuoto che il dubbio apre come qualcosa che non potrà mai esser riempito. Insomma, la sua è una posizione di bilico, di rischio di nichilismo educativo.
- Il Maestro visto attraverso il discorso dell’Analista è il più difficile da decifrare, dice Mejía Correa, perché qui entrano in campo i significanti inconsci, il sapere sull’inconscio. “L’agente che si propone come analista ha potuto costruire un sapere su ciò che lo determina, la verità soggiacente la sua stessa posizione. Un sapere che gli permette di ascoltare l’Altro senza interporre le sue conoscenze pregresse, anzi, al contrario, mettendo l’Altro in grado di avere informazioni su ciò che ha di più intimo solo mediante quel che dice. […] Ora, questo discorso apre ad un interrogativo: nel vincolo fra Maestro e alunno si può dare un sapere sull’inconscio? Quando si evidenzia che il vincolo con il Maestro trasforma l’alunno? Che dimensione dell’essere è interessata a questa trasformazione?”
Su queste domande si chiude l’articolo della pedagogista. Non ci sono risposte? Si tratta sicuramente di un punto particolarmente problematico. Tutti e quattro i discorsi funzionano in ambito educativo come potenti metafore; l’effetto del “come se” fa compiere un salto logico. Nel caso dell’ultimo discorso l’azzardo, e dunque il rischio della creazione di una figura ambigua, è maggiore. Si tratta, si direbbe, di usare una creazione metaforica che anziché segnalare le affinità di alcuni tratti non fa che esaltare le differenze. Il vincolo fra un analista e un paziente è strettamente legato ad un setting in cui, come sottolinea la pedagogista, il lavoro del primo sulla parola del secondo non è di insegnamento, non si dis-piega in base ad un sapere supposto migliore, meglio strutturato. Se così facesse l’analista cadrebbe nel discorso del padrone o in quello dell’universitario. L’analista non ha nulla da insegnare, da spiegare. Per contro, il compito del discorso magistrale è più intricato e intrigante rispetto al movimento cui è sottoposto il desiderio, nello scambio di doni. Il maestro deve insegnare ad amare il sapere come egli lo ama e lo cura, e lo cura perché lo insegna e insegnando non smette di apprendere sulla materia e sullo stile del suo insegnamento.
Provo a fornire qualche esempio. Un brano di letteratura, una dimostrazione matematica, una discussione che produce l’inaspettato: la meraviglia per la bellezza diventa un atto morale, evidenzia la soddisfazione e lo scacco tipici di ogni scoperta, di ogni fruizione, sia essa gioiosa o terribile. Ecco allora che il gioco metaforico di Mejia Correa funziona e le domande in chiusura contengono una risposta: la trasformazione è del Maestro con l’allievo, sono le preposizioni a fornirla. La dimensione profonda, intima di ciascuno è quella che ne è interessata. E’ quel che succede quando possiamo ricordare la traccia lasciata dentro di noi da un “maestro di vita”.
Ma altro resta da dire. Ciascuna delle quattro dimensioni della struttura discorsiva di Lacan è in realtà co-presente in ogni insegnante, nei vari momenti della sua vita professionale e personale, nei diversi incontri a cui è sottoposto, pertanto diventa molto delicato arrivare a conclusioni certe sui possibili vincoli generati dalla relazione insegnamento-apprendimento. Nessuna superficialità dunque, sembra suggerire la pedagogista, ma molta prudenza nell’assumere come una sorta di classificazione esplicativa il contribuito di Lacan.
Per concludere provo a delineare una strada per chi non pratica questi terreni, o li ritiene addirittura fantasiosamente fuorvianti per coloro che tentano di capire politicamente cosa accade a scuola, con la scuola. Lo psicanalista catalano Enric Berenguer lega il contributo di Lacan all’agire politico sottolineando il ruolo sovversivo del Fantasma, la costruzione fittizia, talvolta ridicolizzata che ci facciamo dell’Altro, soprattutto quando è detentore di un potere istituito o discorsivo. La possibilità per l’alunno di rappresentarsi il maestro come qualcuno a cui può disobbedire, come un altro che si può rendere bersaglio dell’ironia e della disconferma, contribuisce alla formazione del pensiero critico; la servetta di Tracia ride del saggio. Ed è bene per lei e per il saggio.
Purtroppo, aggiunge Berenguer, anche le nostre costruzioni fantasmatiche sono oggi oggetto di manipolazione e di mercificazione. Qualcuno per voce del mercato, dei suoi mezzi virali, ci dice non solo cosa desiderare, ma anche di cosa, di chi e come, ridere. Nessuna sovversione: i nostri fantasmi sono costruiti, guidati, resi conformi. Non c’è modo di togliere autorità ai maestri, occulti o palesati, che si impongono come padroni, soggetti supposti sapere, ideologi, esperti. E nemmeno ci si può guardare dagli adulti isterici, incapaci di gestire le proprie paure sul piano della responsabilità educativa, prendendone in giro i vezzi. Anche la comicità, l’ironia, la satira sono venduti nel mercato del divertimento. Le possibilità di costruire fantasmi sovversivi sono sempre di meno [2].
La psicoanalisi, il suo uso come insieme di pratiche sociali prima che settorialmente cliniche, appare un sapere indispensabile – come ci mostra il contributo di Mejia Correa – a capire cosa produce la motivazione ad apprendere e la passione di insegnare. Continuare, in tempi bui, a insegnare è un ancoraggio per qualsiasi prassi emancipatrice, è l’insegna di un’autentica responsabilità comune, reciproca, fra insegnante e alunno, soggetti politici capaci di farsi dono, obbligazione, scambio di saperi, in una sorta di dissimmetria ironica.
Note
[1] Come non pensare alla fascinazione per il numero come elemento statistico e per la misura come valutazione di tutte le cose anche quelle non paragonabili ad un criterio univoco? Si veda alla voce INVALSI, ANVUR, PISA, ecc.
[2] E. Berenguer “L’invenzione del desiderio”, conferenza tenuta nella Jornada de Puertas Abiertas Sección Clínica de Barcelona, 2014 .
