Il modello neoliberista insediatosi in lunghi anni di elaborazione come documentano Dardot e Laval, supera il modello economico sociale disegnato dal fordismo proprio perché lo fa “chiamando gli individui a partecipare attivamente al proprio assoggettamento”. La scuola diventa la palestra del lavoro a venire, nelle logiche del nuovo modo di lavorare tipiche dei nostri tempi in cui ben si mescolano nuove e vecchie schiavitù.
di Renata Puleo
Ognuno di questi uomini fu sottoposto a uno studio accurato:indagammo la storia della sua vita fin dove si poteva risalire…
Frederick W. Taylor
I sistemi burocratici di valutazione possono ben costituire una delle condizioni di possibilità della “libertà”del neoliberismo, essendone qualcosa come il correlato e il contrappeso.
Massimiliano Nicoli
Il 17 maggio di quest’anno il MIUR ha diffuso i documenti relativi alla procedura di certificazione delle competenze da effettuare mediante l’adozione di una scheda nazionale per gli alunni che terminano la quinta classe primaria e la terza di secondaria di primo grado (ex scuola media). Il comunicato stampa titolava: “Pagelle più ricche, via alla certificazione delle competenze”, e ricordava che l’art 10 del DPR 275/99 (autonomia scolastica) già prevedeva questa modalità di valutazione finale secondo schede elaborate dalle singole scuole. Il modello nazionale adottato quest’anno in via sperimentale andrà a regime a decorrere dal prossimo (sito MIUR www.istruzione.it).
La circolare n.3 del febbraio 2015 che diffonde le schede, contiene le Linee Guida alla compilazione, un interessante testo che rappresenta il dispositivo a sostegno tutta l’operazione. Dispositivo, secondo Foucault, come insieme di strategie di comunicazione, di induzione “spontanea” di comportamenti, di raccolta di saperi sulla valutazione, di composito atto di potere che, “avec confiance” direbbe il giurista Supiot, porta il sistema di valutazione nazionale al suo naturale compimento, come correlato e come sottotesto del documento governativo La Buona Scuola, non disgiunto dai significati politici e culturali contenuti nel Jobs Act.
E’ un testo molto bene redatto, scritto in modo piano, comprensibile, amichevole; abbandonata la boria del documento Giannini- Renzi sulla scuola che ci aspetta, eliminata ogni locuzione in pidgin inglese, i riferimenti culturali alla base della formazione dei giovani sono filosofico-umanistici, come si addice al nuovo verbo aziendale. Vale la pena considerarne gli aspetti più significativi proprio perché lo stile ha sedotto più di un insegnante e perfino la storica associazione MCE (Movimento di Cooperazione Educativa) che ha organizzato a ridosso una giornata di studio su come si diventa competenti, senza espliciti riferimenti critici al testo ministeriale ma, si direbbe, accogliendone con buon realismo la sfida, come esempio di contrapposizione al voto numerico per “un agire competente” (www.mce-fimem.it).
Mi servo per commentare il testo del MIUR del raffronto con un ottimo lavoro del filosofo Massimiliano Nicoli pubblicato di recente (Le risorse umane, Ediesse, 2015) in cui si svela il ruolo che la filosofia è chiamata a svolgere come supporto alle logiche aziendali e al paradigma del lavoro che utilizzano a fini di valorizzazione economica il Capitale Umano, nella sua interezza di forma di vita, vita assegnata e consegnata. Dopo avere portato ad esame i testi di Foucault, di Dardot e Laval, di Marazzi e di Gorz, dunque la migliore letteratura economico-sociologica che si occupa delle derive del neoliberismo e del loro impatto sulla vita di ciascuno di noi, dalla culla alla tomba, Nicoli analizza i testi che fanno della valorizzazione delle risorse umane un dato naturalizzato, l’esito del processo di veridizione, l’ineluttabile logica per cui il profitto, e il mercato come suo terreno di coltura, diventano parte intrinseca della Verità, ontologicamente fondata. Un paragrafo nello specifico si occupa di valutazione come modalità per “misurare continuamente il valore del capitale umano” di cui si dispone come individui per avere “misura della propria competitività” (p187). Si viene valutati e ci si autovaluta. A scuola, nel corso della vita lavorativa, anche quando precaria, anzi a maggior ragione, perché la prece del precario che si offre al mercato si possa basare sul suo curriculum vitae. La meritocrazia, come nel fanta-saggio di Michael Young, diventa la forma della “democrazia diretta”, il pensiero che rivolgiamo costantemente a noi stessi per sapere quanto valiamo. La conferma o la disconferma della nostra autostima da parte delle “burocrazie formative e aziendali”, dice Nicoli, deve produrre convergenza rispetto al modello, al metro usato dal valutatore che coincide con un portatore di interesse. Si tratta di entrare in una pervasiva macchina del consenso, di convergere verso un modello di capitalismo globalizzato nei confronti del quale ogni giudizio critico è sospeso. Ognuno deve solo cercare di capire qual è il suo posto, deve “saper stare al mondo”, come recita a pagina 3 il testo ministeriale sulle competenze. Si tratta di realizzare, fin dalla scuola di base, una totalizzante rivoluzione passiva, nel senso gramsciano di complessivo cambiamento sociale e antropologico guidato dall’alto ma a cui la massa, il popolo, il cittadino “proattivo”, aderiscono “spontaneamente”, auto-attivandosi. Una forma politica in cui le lotte sociali come quelle che abbiamo attraversato nell’ultimo trentennio del secolo scorso trovano un quadro di riferimento abbastanza elastico da contenerle e da piegarle a nuova strategia di governo, in una sorta di ineluttabilità del processo storico, a cui fatalisticamente aderire, come se la lotta che lo ha preceduto fosse consistita solo in un ubriacatura momentanea, che il consenso al nuovo ordine porta a riconquistata e saggia sobrietà.
Se il modello del lavoro di Ford e di Taylor premiava la stabilità e la fidelizzazione all’azienda, oggi quest’ultima è garantita, all’apposto, dalla adesione alla flessibilità e alla mobilità ma, soprattutto, alla convinzione della coincidenza degli interessi di tutti coloro che partecipano alla produzione di profitto. Non si fa scrupolo il documento ministeriale nel definire il quadro in cui si iscrive la formazione e la valutazione delle competenze-competitive come una forma di “nuovo umanesimo verso il quale l’intera umanità, in una dimensione globalizzata, sembra essere avviata” (pag 3). E’ una citazione che ho già usato altrove perché mi pare particolarmente inquietante: la scuola non deve formare menti critiche capaci di leggere anche in modo conflittuale e alternativo la realtà circostante, sociale, politica e il modo di produzione che la regge, ma mettere al servizio del qui e ora, in un delirante scenario realista. tutte le dimensioni tipiche dell’educare: “ aspetti cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, spirituali, religiosi” (sic, p. 3)
Il modello standardizzato della formazione di base che veniva promosso nella fase dello sviluppo industriale fordista non viene completamente abbandonato. Serve anche una certa standardizzazione, ovviamente. Infatti le Linee Guida non tralasciano nel riferirsi alla biografia umana dello studente-tipo, quello chiamato a convergere, la messa a prova dei suoi saperi mediante prove a scopo misurativo, divisibili in sequenze standardizzate, facilmente localizzabili e leggibili. La citazione d’obbligo nel testo è la batteria PISA-OCSE, insieme alle otto competenze–chiave (Key Skills) secondo la ricetta europea, riprese anche nel testo sulle Indicazioni Nazionali per il Curriculo. Rimane sotto traccia il riferimento esplicito all’INVALSI, ma sarebbe ridondante. E se qualcuno si è fatto l’idea che tali batterie siano migliori dei test INVALSI, forse non ha capito la portata economica del loro uso, non inquadra la valutazione effettuata secondo i modelli attualmente in uso in oltre 57 paesi, nella cornice ideologica che sto tentando, con l’aiuto della riflessione di Nicoli, di descrivere. Se nessun sarà più soggetto passivo nel processo della sua formazione, ma lavorerà anche in modo cooperativo e laboratoriale (si annotano fra le esperienze importanti “il teatro, il coro, l’ambiente, la legalità, intercultura,ecc” , sic, pag 7), la vera misura di quel che si vale sul mercato delle risorse umane sarà la “prova di realtà” prevista a fine percorso: la misurazione dei saperi e dei titoli ricevuti seconda la griglia di “referenziazione” europea. Il percorso di studi, complesso, spesso accidentato (ma gli accidenti dovuti alla cattivissima gestione dell’intero sistema-scuola dal 2000 ad oggi non vengono mai citati: precarizzazione, tagli, fatiscenza delle strutture, ecc), sfocerà nella fase in cui si faranno i conti con le griglie del Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF). Referenza che nelle situazioni lavorative, ormai prive di tutele credibili, in cui l’uomo, la donna del nuovo umanesimo si troveranno a spendersi, sarà necessaria. In questo punto finale del percorso sarà spenta ogni velleità di formarsi e di conoscere, veramente gratuita, privata, personale, e ogni desiderio, ogni naturale spinta conflittuale, estinti. E non pare improprio ricordare come fra i mentori di questa prosa ci siano spesso gli stessi che propendono per una eliminazione del valore legale del titolo di studio, che perderebbe infatti la sua forza certificante a fronte delle misure PISA, INVALSI, EQF, insieme alle strategie tipiche di conduzione dei colloqui di lavoro.
Quel che ho detto fin qui vale come considerazione di ordine trasversale nella lettura del documento ministeriale, ma è importante scorrere i tre capitoli che lo compongono per comprenderne più a fondo la portata ideologica. Nelle righe della Premessa si mettono in campo gli scopi delle griglie proposte: le informazioni, vi si dice, riguardano un processo di “lunga durata”, rappresentano il tentativo di cogliere un percorso di ordine “qualitativo” che può portare il soggetto ad “elaborare soluzioni ai problemi che la vita reale pone quotidianamente”. Non sfugge come sottotesto la necessità inderogabile del certificare, nel suo significato di portare a certezza documentata e oggettiva, di cui occorre cogliere l’ossimoro logico nel momento in cui un percorso di vita complesso e influenzato da una miriade di fattori, in cui il tragitto dentro la scuola è solo una parte, può essere ripreso in un fermo fotografico finale (alla fine di cosa se è di “vita reale” che si parla?), fermo-immagine funzionale a capire che tipo di risorsa il soggetto debba andare a costituire nel successivo passaggio al mercato del lavoro. “Successivamente” dice il testo tutto confluirà nel conseguimento di “un titolo di studio o di una qualifica professionale”, ma l’avverbio si carica dei significati che l’attuale DdL di riforma ha pensato di attribuire ai percorsi di alternanza scuola-lavoro, dove il secondo termine marca la sua impronta di misura delle capacità e delle abilità, soprattutto quelle dell’addestramento precoce, e del tirocinio volto ad un immediato sfruttamento della sua resa in termini di guadagno per le aziende.
Il capitolo che si incarica di descrivere “lo scenario culturale e pedagogico” contiene un richiamo puntuale alle Indicazioni Nazionali per il Curriculo 2012 definite come la “proposta teorica” di riferimento, malgrado il testo sia stato più volte rimaneggiato e non brilli certo per coerenza stilistica e logica, come è stato fatto notare da insegnanti, pedagogisti, intellettuali, fin dalla sua prima pubblicazione. Dal profluvio di banalità sull’apprendimento, alle incertezze teoriche sui concetti di abilità, conoscenza, competenza, fra “obiettivi e traguardi”, quel testo non è né una guida programmatica, né un manifesto culturale di indirizzo, come ben sanno coloro che, provando ad usarlo, hanno dovuto modificarlo completamente. Ma quel che preme ai redattori del documento sulle competenze è ricavarne il dettato ideale di “percorso coerente e condiviso”. La coerenza e il co-aderire che si chiedono all’alunno verso il modello sociale dominante, mediante la “mobilitazione e l’orchestrazione” delle proprie risorse. Insomma, la logica che guida il nesso insegnamento-apprendimento non è di tipo trasformativo nell’accettazione del rischio che qualsiasi buona formazione porta con sé di conflitto intergenerazionale e di messa in scacco di quanto chi insegna potrebbe dare per consolidato, ma il discente, precoce imprenditore di sé stesso, si muoverà fin da subito mobilitando i suoi saperi, e soprattutto i suoi desideri, in funzione adattiva. Quel che desideri è quel che è previsto per te, desiderare é propendere per qualcosa che già è lì, nel suo stabile “orizzonte di significato”.
Come si chiarisce nel secondo capitolo dedicato alla “natura e al ruolo delle competenze”, il quadro di riferimento in cui giocare l’imprenditoria di se stessi è definito nei progetti di “ricerca” europei e mondiali. Ovviamente al primo posto, come ho detto, quelli targati OCSE che, come recita l’acronimo vira il concetto di cooperazione verso le necessità dello sviluppo economico: si coopera fra paesi, fra organizzazioni industriali al fine di garantire sorti luminosamente progressive, come promessa del capitalismo operoso. Quel che sta sottotraccia è che cooperare è sottoscrivere accordi internazionali per lo sfruttamento delle risorse naturali e del frutto dell’intelligenza collettiva, accordi che lasciando ad un ruolo assolutamente marginale le leggi dei singoli stati, governano il contraddittorio e perverso legame fra comunione di interessi e competizione nella spartizione di beni e benefici. La forza lavoro, il lavoro vivo con tutta la sua componente affettiva, cognitiva, relazionale, ne è ovviamente parte.
Si torna spesso nelle righe dedicate alla competenza come “costrutto sintetico” al ritornello della “corretta e diffusa cultura delle valutazione”, all’azione “incisiva” del “monitorare continuamente” a cui, sapientemente dal punto di vista retorico ma con buona pace della logica, si aggiunge la “modalità di apprendimento laboratoriale” , e perché no, il richiamo ad un offuscato Vygotskij della “piccola comunità di apprendimento”. E’ all’interno di questo tranquillo e non affollato mondo di discenti ben condotti da insegnanti colti, vigili, maieuti, che l’alunno costruirà “dentro di sé una biografia cognitiva” e sarà in grado, nel teatro del mondo reale, di rappresentarla, di “raccontarla, di “narrarla, come “occasione straordinaria”. Certo immediatamente i redattori ricordano che è bene, è “opportuno”, “effettuare prove di valutazione con funzione misurativa e sommativa”. Non scordiamo il significato profondo del richiamo alla parola “opportunità”, variamente utilizzata in questi anni nelle narrazioni ufficiali. Le opportunità come occasioni imprevedibili, come prospettive da cogliere al volo prima che subiscano l’occaso che gli è proprio, e chi non lo fa non ha saputo scegliere con la dovuta prontezza, perché anche questo misto di tempismo e sopraffazione dell’Altro è una competenza.
E qui, per meglio indagare il testo debbo passare la parola ancora a Massimiliano Nicoli. Il modello neoliberista insediatosi in lunghi anni di elaborazione come documentano Dardot e Laval, supera il modello economico sociale disegnato dal fordismo proprio perché lo fa “chiamando gli individui a partecipare attivamente al proprio assoggettamento”. La scuola diventa, ribadisco, la palestra del lavoro a venire, nelle logiche del nuovo modo di lavorare tipiche dei nostri tempi in cui ben si mescolano nuove e vecchie schiavitù. Lavorare senza conflitto, nel rispetto degli interessi classicamente distribuiti fra chi il lavoro lo compra e chi lo offre, significa accettare il beneficio secondario del “piacere della costruzione di sé e dell’ampliamento dei confini dell’ego. Pleasure & profit, coppia indissolubile”. Non solo in azienda, dalla propria sempre precaria postazione lavorativa, ma già a scuola dove si impara che nulla è gratuito, ma ogni unità didattica, ogni discorso speso, ogni attività è già sempre orientata, ma soprattutto visionata, regolata in sequenze governabili, valutabili secondo parametri rigidi. Dove la rigidità non è necessariamente quella riferita ad una prestazione prestabilita (come avviene in quasi tutte le prove costruite dall’INVALSI) ma ad una rete di performances di cui accettare un’eventuale originalità, anch’essa utile, metabolizzabile ai fini più alti della produttività complessiva. Nicoli cita uno degli innumerevoli testi sulla managerialità come governo delle risorse umane in cui si esaltano “la spontaneità, l’autonomia, la capacità rizomatica, la multi-competenza”. Come non sentire risuonare le parole ricche di fascino del testo governativo? Nicoli non manca di portare a rassegna quel che è avvenuto nel tornante fra anni settanta e ottanta nella regolamentazione giuridica del rapporto di lavoro, dalle intese del 1993 fino al trionfare della de-contrattualizzazione e alla ipocrisia delle tutele crescenti del nuovo Jobs Act. Cambia il lavoro e cambiano i luoghi di formazione delle creature giovani, i processi di valorizzazione della conoscenza segnano “una mutazione epistemologica” che trasforma anche l’oggetto delle analisi economiche e sociali. A scuola andrà insegnato un nuovo mestiere di vivere e “l’empowerment” , anche questa parola non può non risuonare come un monito all’orecchio di un insegnante avvertito, è questione di controllo e di autocontrollo affinché nulla di quel che l’intelligenza individuale e collettiva produce vada sprecato, esca dai confini del mercato, verso il dono e la gratuità.
L’ultimo capitolo delle Linee Guida è di carattere tecnico, vi si indica la procedura per una corretta compilazione delle griglie allegate. Griglie che, lasciati i voti numerici ad una sorta di preistoria poco gloriosa della valutazione, esaltano la descrittività, la narratività dei giudizi. La pochezza semantica e espressiva dei quattro livelli “A avanzato”, “B intermedio”, “C base”, “D iniziale” rende conto di quanto la parte che precede sia un canto di sirena per insegnanti poco attenti, tutti presi dall’ansia di aderire acriticamente senza alcuno sguardo politico, alle indicazioni “stimolanti” che arrivano ancora una volta, come già per il Rapporto di Autovalutazione (RAV), dall’alto (e tra questi purtroppo anche quelli che presumono di sapere usare al meglio la proposta, come nel caso del gruppo MCE). Vale la pena trascrive la frase che delinea il livello iniziale: “L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.” Come se la semplicità fosse concetto spendibile in una qualsiasi fase dell’apprendimento, tragitto sempre complesso, e la guida non fosse proprio quella difficilissima esperienza dell’imparare insieme, attraversata da dubbi, da domande, da intoppi da superare: tutto è riassorbito nel percorso “glorioso” descritto a tinte entusiaste nella parte precedente del testo.
Il documento ministeriale chiude sul concetto di cittadinanza come summa di esercizio attivo, “proattivo” delle competenze acquisite. Il pensiero va Edward Snowden. Nel magnifico documentario di Laura Poitras Citizenfour (2014) si descrive passo- passo il percorso di un Citizen, di un cittadino di appena ventinove anni che decide di non volere essere un numero nell’agenda del controllo totale a cui la società dove lavora (la NSA, National Security Agency), l’FBI con l’avallo della stessa Presidenza dello Stato, sottopongono il cittadino comune. Il fine sembra essere la sicurezza del Paese dopo l’11 Settembre, le esigenze del Patriot Act, ma gli scopi veri a cui Snowden non intende più piegarsi sono la completa visibilità di tutto quel che siamo e facciamo. Dice il giovane informatico, divenuto nel frattempo una spia accusata di alto tradimento in ostaggio a Mosca, se ogni mia mossa viene controllata, se ogni mio pensiero indagato, cesso di essere una mente, divento un corpo esposto, una sorta di homo sacer che può in ogni momento essere colpito. Ma anche semplicemente, indirizzato, manipolato, considerato unità di consumo nel mercato globale.
E allora, il cerchio si chiude: se fin dalla prima formazione come soggetti il nostro posto nel mondo è deciso come assurda contraddittoria posizione di pedina mobile, sarò più esposto alla paura, meno disponibile al conflitto, portato “naturalmente” al consenso non elaborato.
Per vicinanza metonimica, penso ai Maestri che hanno esercitato obiezione di coscienza alla somministrazione delle prove INVALSI, a quelli che hanno votato contro la compilazione del RAV, a coloro che non compileranno la Certificazione delle Competenze, a tutti quelli che ragionano sui nessi che legano questi documenti a La Buona Scuola. Penso che eccepiscano che la loro coscienza si rifiuta di aderire al modello di nuovo umanesimo proposto dal neoliberismo.
