Continua dal numero precedente
La composizione e la numerosità delle classi
Le classi vengono composte “a caso”, con semplici operazioni di assemblamento numerico, senza uno studio preventivo (o una osservazione in un periodo di prova nei primi anni di ciascun ordine) dei profili dei ragazzi e delle ragazze che si presentano.
Si consideri la “follia” del DPR 81 del 2009 che fissa i limiti numerici massimi per la costituzione delle classi dei diversi ordini a valori oscillanti fra i 26 – 27 alunni con le previsione espressa di raggiungere in alcuni casi anche 30 studenti; numeri che testimoniano quanto incompetente e illusoria sia stata l’azione del governo allora in carica nell’ignorare l’inevitabile perdita di qualità della didattica a causa di un affollamento indiscriminato delle classi, operato con il delirante miraggio di un risparmio finanziario di cortissimo respiro.
Questa politica miope, a parte i costi gravissimi che ha scaricato sul tessuto socio-economico producendo leve di nuovi addetti sempre meno preparati e qualificati, ha commesso l’errore imperdonabile di non cogliere la crescente complessità della popolazione nell’età dell’infanzia e dell’adolescenza.
Nella scuola del 2000 sono sempre più presenti alunni con profili funzionali che, pur esenti da patologie invalidanti, risultano particolarmente impegnativi (ipercinetici, soggetti titolari di deficit attentivo o affetti da disturbi specifici di apprendimento, figli di famiglie disagiate o disgregate, alunni immigrati con difficoltà linguistiche, ecc.). Tali criticità imporrebbero una consistenza numerica ben inferiore per consentire l’agibilità di una didattica attenta alle differenze, plurale, capace di cogliere e accogliere le esigenze variegate di una popolazione discente così multiforme.
Lo stesso testo normativo sopra richiamato, all’articolo 5 comma 2, prevede in presenza di almeno un alunno con diagnosi certificata di disabilità che la numerosità massima sia di 20 alunni solo per le prime classi di ogni ordine di scuola, ma ammette una deroga a 22 alunni per difficoltà di organico.
Inevitabilmente però la gran parte delle scuole ignora e disapplica questa legge fondamentale di tutela degli alunni con disabilità, a riprova della insufficiente preparazione della classe dirigente scolastica e soprattutto della persistente illegalità dell’azione del Ministero che non predispone con la dovuta puntualità e urgenza le necessarie risorse umane, materiali, organizzative e finanziarie per consentire il dimensionamento delle classi secondo i parametri dettati dalla legge.
Illegalità inoppugnabilmente sancita dalle sentenze della Corte Costituzionale n. 80 del 2010 e n. 275 del 2016, con le quali è stato stabilito il principio secondo cui nessun motivo di risparmio può essere addotto dal legislatore o dall’amministratore per negare un diritto agli studenti disabili, ai quali va pienamente riconosciuta ogni prerogativa stabilita dalle normative a loro favore, senza alcuna omissione, riduzione o inadempimento per motivi di bilancio.
Al contrario, proliferano classi numerose, a volte addirittura anche oltre le soglie di legge, in cui si contano sempre più studenti con profili problematici e in molti casi anche più soggetti certificati come disabili. In queste condizioni, anche il più volenteroso degli insegnanti troverebbe ostacoli decisivi alla formulazione di una didattica attenta alle specificità e alle diversità nel gruppo classe.
Il personale docente e la formazione
Un discorso a parte, ma pienamente analogo a quanto già analizzato riguardo all'organizzazione e alla didattica, merita lo stanziamento e l’allocazione delle risorse a livello politico e amministrativo.
L’assetto decisamente precario della politica scolastica nel nostro Paese emerge con sconcertante evidenza e se ne avvertono gli inevitabili effetti anche a proposito degli impegni per l’inclusione scolastica.
Il Personale viene periodicamente reclutato attraverso procedure concorsuali selettive che comunque non soddisfano mai il fabbisogno effettivo, tant’è che altissima è la quota di supplenti che vengono chiamati ogni anno per coprire le cattedre rimaste vuote.
Dai dati pubblicati dal Ministero dell’Istruzione [1] relativamente all’anno 2021 – 2022, si può stimare una quota del 10% dell’organico sui posti comuni (quelli relativi alle materie curricolari) che viene assegnato annualmente a supplenti.
Questa quota raggiunge, per i posti di sostegno, quasi il 40%. Questo vuol dire che quasi la metà degli insegnanti assegnati a sostegno di alunni con diagnosi certificata sono chiamati dalle graduatorie di supplenza, spesso ad anno scolastico già abbondantemente iniziato.
In molti casi il supplente non ha nemmeno il titolo di specializzazione previsto per questo insegnamento e ciò è dovuto al fatto che spesso i corsi di specializzazione procedono con molto ritardo e con un numero di posti disponibili volta per volta inferiore alle esigenze reali.
La precarietà di queste assegnazioni fa si che difficilmente lo stesso insegnante sarà confermato nel successivo anno scolastico e da ciò deriva l’alta frequenza di cambiamenti di insegnante di sostegno nel passaggio da un anno all’altro.
Tutto ciò aumenta il disagio del minore disabile, in quanto ciascuno degli insegnanti che si susseguono al suo fianco dovrà ricominciare da capo il lavoro del predecessore, studiare nuovamente il profilo, la sindrome, le caratteristiche dell’alunno. Quest’ultimo dovrà accettare e abituarsi a un nuovo “tutor” cui rivolgersi, con l’inevitabile scompenso che segna ogni passaggio ad un nuovo interlocutore.
Delle carenze di formazione specialistica si è già detto, ma anche una formazione generale per la didattica inclusiva rivolta a ciascun docente curricolare sembra al momento un discorso avveniristico.
L’obbligo formativo sancito dal comma 124 della legge 107/2015 di riforma della Scuola viene demandato a un Piano triennale per la formazione dei Docenti da allestire a cura del Ministero e la cui articolazione territoriale viene gestita dagli Uffici Scolastici Regionali per il tramite delle cosiddette “scuole polo” per la formazione. Ma tutto questo apparato amministrativo non riesce a convogliare ché una modesta quota del personale verso obiettivi apprezzabili di aggiornamento professionale.
Per i più, l’impegno formativo resta un’incombenza facoltativa cui è preferibile sottrarsi. Anche per questo motivo gli insegnanti titolari delle discipline curricolari rimangono sostanzialmente privi di quelle competenze necessarie a esprimere una didattica efficace per i profili con connotazione di marcata fragilità. E tutto ciò inevitabilmente aggrava il già diffuso fenomeno di delega generalizzata e quasi esclusiva dell’alunno con disabilità alle cure dell’insegnante di sostegno, in una dimensione, come si è detto, che sfiora la segregazione dal resto dei compagni.
Quanto al trattamento retributivo, gli insegnanti in Italia si ritrovano in una condizione di particolare mortificazione, con stipendi del tutto inadeguati al costo della vita (peraltro ben inferiori alla media delle retribuzioni europee) e progressioni stipendiali diluite in archi temporali lunghissimi.
Non a caso nella scuola è molto diffuso il fenomeno del “secondo lavoro” per tutti gli insegnanti che hanno la possibilità di esercitare professioni (avvocati, ingegneri, architetti, commercialisti, ecc.).
Ovviamente tutto ciò non può che accentuare l’inadeguatezza dell’attuale capacità di offerta formativa da parte di una istituzione che demotiva e scoraggia il suo personale.
Attrezzature didattiche
Nell’attuale contesto di “rivoluzione” digitale, caratterizzato da capillare diffusione dei dispositivi di comunicazione elettronica e da un accesso libero e ampio a fonti informative e banche dati remote, ci si aspetterebbe che la scuola, agenzia educativa per eccellenza, acquisisse sempre più una cultura “di rete” e lavorasse per un coinvolgimento ben più profondo del singolo studente nella produzione di attività didattiche. La particolare predisposizione dei “nativi digitali” alle nuove tecnologie farebbe presupporre l’opportunità e il successo di una didattica che si appoggi sempre più a strumenti automatici e canali multimediali.
Purtroppo è sotto gli occhi di tutti la carenza di attrezzature e di risorse che dovrebbero consentire lo sviluppo di queste pratiche. In molte aule la LIM (“Lavagna Interattiva Multimediale”) è ancora assente. E molti insegnanti, soprattutto fra quelli di maggiore esperienza di servizio, non sono ancora adeguatamente formati all’utilizzo dei più recenti dispositivi e applicazioni digitali, dato il carattere limitato e saltuario delle attività a tale scopo rivolte.
Edilizia scolastica
Altra componente chiave per il successo di una missione didattica efficace e rivolta alle esigenze di un tessuto sociale e demografico sempre più plurale e multiculturale è la qualità dell’edilizia scolastica.
Ci sarebbe bisogno di una rete razionalmente distribuita di sedi scolastiche consistenti e funzionali rispetto alla necessità di accogliere in spazi adeguati gli utenti del servizio. Ne abbiamo avuto riprova nell’attuale emergenza pandemica con la imbarazzante difficoltà di garantire il “metro” di distanza tra banchi in aule troppo affollate e con la ridicola soluzione della distanza di un metro non fra le postazioni degli studenti, ma fra le loro “rime buccali” (aulica trascrizione della parola “bocche” che tradisce l’impaccio del Ministero nell’emanare un simile provvedimento).
Nei suoi rapporti annuali intitolati “Ecosistema Scuola. Rapporto sulla qualità dell’edilizia scolastica e dei servizi”, Legambiente segnala da anni una progressiva contrazione degli investimenti in manutenzione, non solo straordinaria ma anche ordinaria, del patrimonio edilizio scolastico.
Nel XXI rapporto relativo ai dati 2020, compaiono evidenze allarmanti: “È un patrimonio edilizio scolastico vetusto e poco sostenibile. Nella Penisola un edificio su due non dispone ancora del certificato di collaudo statico (46,8%), di agibilità (49,9%), prevenzione incendi (43,9%). Sale al 41% la percentuale degli edifici che necessitano di manutenzione urgente contro il 29,2% del 2019. Pochissimi i nuovi edifici costruiti con criteri di bioedilizia, sono lo 0,9%. Appena 387 quelli classificati in classe energetica A” [2]. Ovviamente l’impegno per nuove costruzioni e/o acquisizioni di spazi latita.
È decisamente evidente che anche sotto l’aspetto logistico le istituzioni scolastiche vengono lasciate preda di un decadimento che ne sminuisce e logora le potenzialità e le rende sempre meno rispondenti alle funzioni che sono loro richieste. Anche questo ordine di problemi aggrava le insufficienze già lamentate del sistema educativo, aggiunge limiti e restrizioni all’offerta formativa, crea in conclusione ulteriori barriere e ostacoli alle finalità di una didattica che abbia un più compiuto respiro e agibilità.
Conclusioni
Oggi assistiamo a un modello di didattica rigido e uniformemente applicato alle più diverse tipologie di utenza (cosiddetti “normodotati”, portatori di handicap psichici o fisici, soggetti con disturbi di portata non patologica, oppure con forme di disagio di origine socio-economica o culturale, stranieri immigrati, figli di famiglie in difficoltà, ospiti di casa-famiglia, studenti con fragilità cognitiva lieve non suscettibile di diagnosi certificata, ecc.).
A tutte queste categorie viene offerto un modello unico e declinato in maniera molto limitata in funzione delle caratteristiche specifiche dei diversi profili e stili di apprendimento presenti nella classe. Lo sforzo dovrebbe essere invece quello di valorizzare le differenze sociali, culturali e cognitive presenti come contributi egualmente validi alla crescita delle conoscenze da considerarsi contributi tutti di pari dignità.
Il percorso didattico dovrebbe consistere in una continua interazione e negoziazione tra gli alunni e tra questi e l’insegnante dei significati presenti nei contenuti via via affrontati. In questo approccio formativo, l’alunno con disabilità troverebbe piena accoglienza nel riuscire ad esprimere un apporto originale, riconosciuto da tutti e valorizzato come proposta da confrontare e integrare con quelle degli altri compagni.
Uscire dalla forzatura del modello formativo unico e omogeneo per tutti porterebbe a superare anche l’ottica della “normalità” come presunto appannaggio di chiunque sfugga all’attribuzione di qualche “deficit”. A questo punto le “differenze” assumerebbero significato e valenza come modi personali di essere, e sarebbe pienamente legittimo che queste “differenze” ponessero domande, proposte, istanze critiche per suscitare negli educatori e insegnanti la ricerca di risposte significative e convincenti.
Finora l’ottica della “normalità” e della “normalizzazione” ci ha imposto un concetto di disabilità come prodotto di condizioni interne alla persona, dipendenti da lei e legate solo alla sua individualità anomala e deficitaria.
L’ottica della “vera” inclusione ci porta invece ad occuparci del ruolo “disabilitante” dei contesti e delle relazioni che in essi si attivano. L’osservazione inclusiva si dedica all’analisi dell’ambiente, del sistema, a esaminare nel contesto stesso la presenza o meno di barriere per la partecipazione e l’apprendimento [3].
È il sistema a risultare “deficitario” se presenta elementi che limitano e ostacolano la possibilità che una persona considerata “diversa” si esprima con pari dignità rispetto agli altri soggetti. Sono questi elementi che vanno rimossi per favorire partecipazione e crescita da parte di tutti.
Il focus dell’azione didattica si dovrebbe allargare e trasformare da attenzione paternalistica verso soggetti considerati pregiudizialmente deboli e deficitari a interesse per il gruppo classe nel suo insieme. Ciascuno dei componenti della classe può mostrare i suoi punti di debolezza che vanno sostenuti e i suoi punti di forza che vanno valorizzati.
Il modello dell’integrazione scolastica promosso dalla ormai datata legge 104 ha individuato “l’anello debole” negli alunni con disabilità con il loro deficit e la loro diagnosi certificata.
Più recentemente, altri provvedimenti normativi hanno individuato un’area più estesa di fragilità, quella dei “Bisogni Educativi Speciali” (BES), nella quale rientrano gli allievi che incontrano particolari difficoltà nel percorso scolastico a causa di Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) o disagi di natura socio-economica, culturale o linguistica [4]; a beneficio di questi alunni vengono riconosciuti strumenti “compensativi” e “dispensativi” attraverso un Piano Didattico Personalizzato (PDP) senza tuttavia l’impiego di un insegnante specializzato.
Ma questi provvedimenti risentono tutti di un carattere classificatore e discriminatore poiché creano un pregiudizio “deficitario” a carico dei soggetti che si presuppone di “aiutare” e non danno luogo a un’autentica valorizzazione della loro originale capacità di partecipare e contribuire alla costruzione dei saperi.
Nel modello autenticamente inclusivo cadono le etichette e le barriere. Ciascun alunno che si trova a vivere l’esperienza scolastica viene promosso a protagonista di uno scambio che accoglie e interpreta il contributo di tutti. E anche quelli che impropriamente sono definiti “normali”, “normodotati”, “normotipici”, sono visti come portatori di “differenze” originali e irripetibili, di qualità e anche di fragilità, che vanno a confluire nella ricchezza del progetto educativo complessivo.
Bibliografia:
D’Alessio, (2014) Le normative sui “bisogni educativi speciali” in Europa e in Italia. Verso un’educazione inclusiva? La prospettiva dei Disability Studies. In P. Gaspari (a cura di), Pedagogia Speciale e BES, Roma, Anicia, pp. 217 - 244
Medeghini e W. Fornasa (a cura di), L’educazione inclusiva. Culture e pratiche nei contesti educativi e scolastici: Una prospettiva psicopedagogica, Franco Angeli, Milano, 2011.
Medeghini R., (a cura di), Norma e normalità nei Disability Studies. Riflessioni e analisi critica per ripensare la disabilità, Erickson Ed., 2015.
Oliver M., (1999), Capitalism, disability and ideology: A materialist critique of the Normalization principle. In Flynn, Robert J. and Raymond A. Lemay, A Quarter-Century of Normalization and Social Role Valorization: Evolution and Impact. Internet publication URL: http://www.independentliving.org/docs3/oliver99.pdf
WHO (2001), ICF International Classification of Functioning, Disability and Health, WHO, Geneva.
Note:
[1]“MI - Principali dati della scuola - Focus avvio anno scolastico 2021-2022”. Per elaborazioni e approfondimenti si rimanda anche ai seguenti link consultati in data 2 aprile 2022:
Mobilità scuola 2021/2022: docenti, oltre 112.000 posti disponibili dopo i trasferimenti (flcgil.it)
Scuola in numeri: 10 dati che fotografano l'anno 2021/22 - La Stampa
Scuole, professori, studenti: l'anno scolastico 2021/22 in 10 "statistiche" (skuola.net)
[2] Si consulti l’articolo de “Il Sole – 24 ore” al link
Edilizia scolastica, metà degli edifici in Italia senza certificato di agibilità - Il Sole 24 ORE
[3] L’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS), dopo aver curato a lungo la pubblicazione di manuali diagnostici che elencano e riepilogano le diverse patologie conosciute, ha realizzato il nuovo manuale di classificazione “ICF - Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute" (versioni 2001 e 2014). L’ICF esamina non più la malattia, ma il “funzionamento” delle strutture corporee e psichiche, il grado di “partecipazione” e di “attività” della persona, la presenza nell’ambiente fisico, umano, culturale e politico, di “barriere” e “facilitatori” che possano condizionare il benessere psico-fisico, relazionale e professionale dell’individuo.
[4] Legge 8 ottobre 2010 n. 170 “Nuove norme in materia di Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) in ambito scolastico” che disciplina i casi di alunne/i con dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia.
Decreto Ministeriale 12 luglio 2011 n. 5669 - Linee Guida DSA.
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES) e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Indicazioni operative.
Circolare Ministeriale 6 marzo 2013 n. 8 prot. 561 - Strumenti di intervento per BES.
